O projeto de pesquisa decorre da necessidade de compreender como a valorização docente se efetiva nos diferentes municípios do Estado de Goiás, tendo por ponto de partida a remuneração dos professores que atuam na rede municipal da educação básica. A implantação do piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica, embora não tenha dissipado décadas de problemas relacionados à valorização dos profissionais docentes, pretende garantir condições melhores, objetivas a estes trabalhadores. Entretanto a realidade apresenta disparidades em relação à remuneração dos docentes da educação básica. Torna-se necessário uma pesquisa que responda às seguintes proposições: O valor salarial pago aos professores da rede municipal em Goiás está condicionado a quais fatores? A diferença observada entre os municípios com maiores e menores salários pagos encontra respaldo na existência ou não de Plano de Cargos e Salários? A implantação do Fundeb contribui em que medida para a garantia da implantação do piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica? Quais as fontes de recursos utilizadas pelos gestores municipais para a educação básica? Trata-se de um estudo comparado, ainda que existam diferenças históricas, econômicas e sociais entre os 246 municípios do Estado de Goiás. Entendemos que nosso objeto de investigação e o problema ora levantados podem ser estudados a partir da educação comparada, vez que convergem para políticas educacionais adotadas no Brasil, em seus Estados e Municípios considerando as diferentes realidades nos 5.570 municípios brasileiros e, de forma específica para este Projeto, os 246 municípios do Estado de Goiás com vistas a universalização da educação, sobretudo a educação de qualidade. Trata-se de pesquisa quantiqualitativa e empírica com técnicas investigativas como pesquisa bibliográfica, análise documental (Leis, Anteprojetos de Lei, Decretos, Portarias, Planos, Programas de Governo, demonstrativos de Prestação de Contas Orçamentárias entre outros), ressaltando que os resultados obtidos na pesquisa quantitativa serão submetidos à análise qualitativa. De acordo com informações obtidas no site do Inep, a remuneração média bruta para professores com formação em nível superior e com 40 horas de trabalho semanais no município de Heitoraí em 2018 foi de R$ 1.372,246, enquanto para a mesma carga horária e formação, a remuneração média em Jussara no mesmo ano foi de R$ 10.175,23. Vários fatores precisam ser considerados para a compreensão desta realidade: aspectos geográficos, como tamanho do município; aspectos econômicos: receita própria e transferências constitucionais, existência do Plano de Cargos e Salários entre outros de igual importância que possibilitarão uma análise consistente e próxima do real.

OBJETIVOS GERAIS 

Identificar as diferenças salariais praticadas nos municípios goianos, após a implantação do piso nacional para os profissionais do magistério público da educação básica e verificar a relação entre os salários aplicados e as políticas públicas para a valorização docentes, por meio dos Planos de Cargos e Salários e o financiamento da educação.

Contribuir com os avanços e resultados do estudo na construção de um observatório acerca do financiamento da educação com intenção de construir uma rede de pesquisas articuladas pelo observatório que ponha a disposição de professores e pesquisadores informações relevantes para o desenvolvimento de futuras pesquisas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Comparar as diferenças salariais aplicadas para professores da rede pública municipal por regiões e municípios de Goiás.
2. Analisar documentações normativas referentes às políticas públicas para o financiamento da educação.
3. Comparar os mecanismos de controle e fiscalização da aplicação dos recursos públicos na educação básica rede municipal.
4. Identificar os municípios que possuem Plano de Cargos e Salários e a efetivação desta política.

As influências históricas econômicas e sociais afetam diretamente a educação em todos os aspectos: pedagógico, administrativo e político. Cada sociedade, atravessada por seus conflitos, determina não apenas o pensamento pedagógico de uma época, como também as possibilidades de educação para as diferentes classes sociais. 

Para Charlot (2013, p.66) “nas múltiplas relações entre educação e política, é sempre uma lógica de classe que se manifesta” e a lógica que está posta na atualidade, nos países emergentes como o Brasil, é a do neoliberalismo que, por meio de suas estratégias, promove a manutenção do modo de produção capitalista e, por consequência, a sociabilização do capital.

Concordamos com Bianchetti (2001, p.81) ao afirmar que “a preocupação dos neoliberais passa para a questão de como lograr que, nas sociedades livres, a ação política não transforme em sociedades reguladas. Segundo o autor, os defensores do neoliberalismo entendem que:

A única intervenção do Estado que os neoliberais reconhecem como justificada, é aquela que tem por objetivo impedir (paradoxalmente) a intervenção do Estado na economia ou retirá-lo das atividades que, segundo sua interpretação, não correspondem com a sua natureza (p.82).

Não por acaso, o autor destaca a expressão paradoxalmente, uma vez que nas sociedades que baseiam suas políticas públicas no ideário neoliberal, a intervenção do Estado na economia se dá por meio do cooptação do Estado[1] pela classe burguesa. Esta, na luta para conseguir a hegemonia, utiliza-se do aparelho de Estado para obter o consenso pacífico.

Para Bianchetti (2001, p.88), “as políticas sociais são estratégias promovidas a partir do nível político com o objetivo de desenvolver um determinado modelo social”. Resultam, por sua vez, das condições concretas de cada sociedade, “suas características dependem das características do conflito social e da correlação de forças que nele intervêm (idem).

Compreender e analisar as políticas públicas propostas para os diferentes setores da sociedade é ação fundamental para realizar a crítica propositiva. Como nos diz Azevedo política é o Estado em ação (1977), desta forma, a verticalização do processo de construção das políticas e seus desdobramentos (do macro ao micro) torna-se um exercício necessário para os pesquisadores. No campo educacional o movimento é o mesmo, compreender como as políticas para a educação se constituem e se efetivam, em qual concepção se ampara, além de realizar reflexões sistemáticas destacando os avanços e os pontos fragilizados deste processo contínuo, histórico e dialético. 

Em 1988, em meio ao processo de redemocratização do país, o Brasil conquista nova Constituição Federal, quando fica estabelecida, no campo legal, a destinação de percentuais fixos da arrecadação dos impostos para a manutenção e o desenvolvimento do ensino, recuperando desta forma a política de vinculação rompida pela Constituição de 1967. O Fundo Orçamentário, arrecadado pelas instâncias governamentais, deverá ser revertido na função ensino, atendendo a seus diferentes níveis e modalidades, conforme previsto no Artigo 212:

A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL. Constituição Federal, 1988).

A educação brasileira vive um paradoxo, pois, após as lutas e conquistas que resultaram na garantia de um percentual fixo em 1988 (25% dos recursos oriundos de impostos e transferências no caso de municípios, Estados e o Distrito Federal) para a oferta e a manutenção da educação, ainda deparamos com indicativos que sinalizam um descompasso na educação brasileira em relação à quantidade e à qualidade. Por um lado, as estatísticas indicam a universalização do Ensino Fundamental (um dos níveis de ensino que compõe a Educação Básica), porém a qualidade dessa educação oferecida no Brasil é bastante questionável. 

Importante assinalar que a vinculação de recursos para a manutenção e o desenvolvimento da educação é uma conquista resultante da luta dos educadores, particularmente articulados em associações científicas que promoviam as Conferências Brasileiras de Educação (CBEs) desde 1980, cuja continuidade se deu por meio dos Congressos Nacionais de Educação (CONEDs), até a interrupção destes movimentos na história recente brasileira, em decorrência da retirada do apoio do governo federal para a sua realização. 

Cabe ressaltar que a luta dos educadores para garantir um aporte maior de recursos para a educação pública teve como vitória a aprovação do Plano Nacional de Educação 2014-2024, consolidado pela Lei 13.005/2014, através de suas metas e estratégias. Em relação à ampliação dos recursos destinados à educação, a Meta 20 prevê:

Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio (BRASIL, 2014)Para o atingimento desta Meta o referido PNE apresenta doze estratégias das quais destacamos a de número 1:

20.1 garantir fontes de financiamento permanentes e sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da educação básica, observando-se as políticas de colaboração entre os entes federados, em especial as decorrentes do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e do§ 1odo art.75da Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, que tratam da capacidade de atendimento e do esforço fiscal de cada ente federado, com vistas a atender suas demandas educacionais à luz do padrão de qualidade nacional (BRASIL, 2014). 

Estamos diante de um grande desafio a ser vencido nos próximos dez anos, considerando que o Brasil vem, historicamente, investindo cada vez menos na educação. Conforme dados disponibilizados pelo Inep, na Educação Básica o investimento público total em educação no ano de 2018[2], foi 4,8 do Produto Interno Bruto – PIB, assim como foi em 2017. No ano de 2016 o valor aplicado foi de 4,9% (MEC/INEP). 

Com investimentos aquém da necessidade para a oferta de uma educação que se espera para todos, as prioridades educacionais são decididas de acordo com os interesses de classe. O campo de lutas de classes se faz nas disputas pelo fundo público tensionado permanentemente pelas demandas de privatistas e defensores da educação pública, o que sempre nos impõe um alerta em relação às medidas provisórias e aos programas de governo, presentes sobretudo na atualidade. O resultado dessa política de escassez financeira compromete os resultados do processo ensino-aprendizagem de qualidade e a formação dos futuros trabalhadores. 

Um aspecto fundamental para a educação de qualidade é a valorização docente. O magistério foi historicamente a profissão vista como apropriada para as mulheres dada a valorização das qualidades e habilidades femininas, evidentemente construções ideológicas de naturalização, validando o magistério como uma profissão feminilizada. Esta profissão era percebida pela sociedade como uma extensão da maternidade e, portanto, uma profissão que poderia ser ocupada pelas mulheres sem que para isto ela tivesse que se afastar dos afazeres domésticos e especialmente da ocupação dos filhos. Desta forma, a mulher passa a ocupar um espaço no mercado de trabalho, atende às necessidades da sociedade controlada por uma burguesia marcadamente patriarcal, que além de controlar os meios de produção, detém sob seu controle os negros, os índios e as mulheres. 

Conforme Pereira (2003), no Brasil, a Pedagogia desde a criação da primeira Escola Normal no ano de 1834, em Niterói, que tinha por objetivo formar professoras primárias, constituiu-se como um ramo majoritariamente feminino e ainda, atualmente, continua sendo uma profissão preferencialmente feminina, especialmente na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Esta compreensão do papel da mulher acompanhada da possibilidade de aliar trabalho à maternidade introduz a presença feminina no mundo do trabalho, por meio da profissão de professora. Para Enguita (1993) a naturalização das qualidades femininas como o zelo, paciência, delicadeza entre outras comuns às atividades domésticas, faz parte da construção ideológica destas profissões. Além deste fator, as profissões feminilizadas são desvalorizadas, pois são tidas como complementares ao salário masculino o que tem pesado sobremaneira na justificativa dos baixos salários destinados aos/às profissionais da Educação. Tal situação acaba por afastar os homens dessa profissão, impulsionando-os para outros ramos da administração pública, o comércio e a indústria. 

Acrescenta-se que a mulher foi educada para uma atitude de maior passividade que o homem e submetida pelas relações sociais historicamente construídas, a uma maior conformidade às hierarquias. Isto colabora para a imposição de características profissionais apontadas ideologicamente como ideais para a tarefa de transmissão da cultura e da moral dominantes. Esta tendência vem sendo reforçada historicamente, embora a participação da mulher no setor educacional seja mais expressiva na Educação Básica, preferencialmente nos níveis de Educação Infantil e primeira fase do Ensino Fundamental, os quais pagam os menores salários em média no Brasil tanto na rede privada como pública. Ratifica-se esta afirmação observado o piso salarial nacional de professores da Educação Básica de R$ 2.888,24 equivalente a US$ 558.65 (valor atualizado para 2020) para professores com formação em nível médio, por 40 horas de trabalho semanal, conforme a Lei nº 11.738 de 16 de julho de 2008.

A crise de desvalorização da profissão docente (professores de diferentes licenciaturas e do pedagogo) se agrava ainda mais, quando se constata que o piso nacional de educação concedeu ao professor com formação em nível médio uma situação melhor que aos professores com formação em nível superior, pois considera para efeito de salário inicial a formação em curso Normal ou Técnico em Magistério. Esta distorção não atrai a atenção dos jovens que pretendem iniciar no ensino superior objetivando um curso que lhes ofereça condições econômicas razoáveis de sobrevivência. Ademais, afasta do mercado educacional profissionais com uma formação capaz de estimular a crítica e a emancipação humana. 

Os baixos salários da profissão de Pedagogo, especialmente para os que atuam na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental, podem ser um dos fatores que vêm contribuindo para a diminuição das matrículas neste curso nos últimos anos, principalmente em cursos presenciais. As matrículas em cursos de Licenciatura presencial (incluídos a Pedagogia) vem decrescendo nos últimos anos. Movimento contrário é observado nos cursos a distância. 

Tabela 1 – Número de Cursos de Graduação, por Modalidade de Ensino e por Grau Acadêmico – Brasil – 2009-2019
Ano	Cursos de Graduação
	Total Geral	Modalidade de Ensino/Grau Acadêmico
		Presencial				A distância
		Total	Bacharelado	Licenciatura	Tecnológico	Total	Bacharelado	Licenciatura	Tecnológico
2009	28.671	27.827	15.663	6.697	4.491	844	157	485	200
2010	29.507	28.577	16.401	7.401	4.775	930	185	521	224
2011	30.420	29.376	16.832	7.352	5.192	1.044	199	559	286
2012	31.866	30.718	17.486	7.613	5.619	1.148	217	581	350
2013	32.049	30.791	17.665	7.328	5.798	1.258	240	592	426
2014	32.878	31.513	18.319	7.261	5.933	1.365	290	595	480
2015	33.501	32.028	18.938	7.004	6.086	1.473	316	625	532
2016	34.366	32.704	19.795	6.693	6.216	1.662	387	663	612
2017	35.380	33.272	20.578	6.501	6.193	2.108	525	771	812
2018	37.962	34.785	21.882	6.419	6.484	3.177	855	996	1.326
2019	40.427	35.898	23.083	6.391	6.424	4.529	1.319	1.234	1.976
Fonte: Mec/Inep; Tabela elaborada por Inep/Deed

 Mesmo diante deste cenário, a Pedagogia é o curso com maior número de matrículas, conforme censo da Educação Superior – 2019, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira – Inep. Confirma-se pelos dados a presença majoritária feminina. 

Figura 1: Cursos com maior nº de matrículas – e percentual por participação de sexo – Graduação – Brasil - 2019

 

                                                                                                                                                                                Fonte: BRASIL/INEP, Censo 2019

Dos 20 cursos observa-se que 14 têm maior presença feminina e seis, maior presença masculina. Entre os 20 maiores cursos em número de matrículas femininas destaca-se a Pedagogia (92,1%), o que reforça a necessidade de considerar este aspecto no processo de valorização da profissão docente.

A implantação do piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica, embora não tenha dissipado décadas de problemas relacionados à valorização dos profissionais docentes, pretende garantir condições melhores, objetivas a estes trabalhadores.

Não se trata de defender a hipótese de que a valorização do professor se dará mediante melhores salários apenas. A este respeito, recorremos aos estudos de Almeida (2020) que ao analisar documento da OCDE: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers:design and implementation plan for the activity. Paris: 2002, argumenta que:

É possível detectarmos uma flagrante contradição ao refletirmos sobre o movimento real de construção da escrita e da lógica do documento. Em seu interior há um antagonismo, pois, ao mesmo tempo em que faz a defesa da eficácia do professor pela valorização e melhoria das suas condições de trabalho, é nítido o movimento de construção do professor eficaz como aquele que, individualmente, se faz eficaz, ao ser responsabilizado como sujeito em sua individualidade, motivado por questões de manutenção do emprego, aumento salarial. A partir dessa contradição desvelamos o real, o trabalhador docente se apaga e emerge o empregado docente, o indivíduo professor que cria sua valorização e melhores condições por meio de recursos financeiros providos por ele mesmo de forma empreendedora, criativa e eficaz (ALMEIDA, 2020, p.123).

Entretanto, Almeida (2020) reforça que desde os anos 2000, várias entidades representativas da sociedade civil organizada como ANFOPE, ANPAE, e ANPED[3] “de forma veemente, estão lutando e defendendo educação de qualidade e para tanto, a defesa de uma política de formação e valorização dos professores e, nessa perspectiva, uma política de formação continuada docente” (p.235). O autor reforça ainda “a defesa de uma formação continuada com base em uma política nacional de formação e valorização de professores que contemple as condições de trabalho nas escolas públicas, salários dignos e uma carreira com critérios justos e transparentes para ascensão profissional e o efetivo exercício profissional” (p.242).

Ao observamos os valores médios dos salários pagos aos professores no Brasil, constatamos uma disparidade de salários dos professores com Ensino Superior que receberam no ano de 2017 em média por 40 horas semanais R$ 855,52 (município de Carmolândia no estado do Tocantins) e R$ 15.092,11 (município de Breu Branco no estado do Pará).

 A tabela a seguir traz alguns dados que nos chamam a atenção, considerando que o piso nacional para professores em 2017 foi definido em R$ R$ 2.298,86 e constatamos municípios que não aplicaram este valor para professores, de acordo com informações obtidas pelo Censo da Educação Básica 2017 e Relação Anual de Informações Sociais (RAIS) ano base 2017. 

Tabela 2: Municípios por Região que pagam valores menores que o Piso Nacional – Brasil - 2017

Fonte: MEC/INEP, 2017

            

Quando trazemos para a análise os salários aplicados no Estado de Goiás no exercício 2018, para a rede pública encontramos os seguintes valores:

Tabela 3: Remuneração média bruta dos docentes em exercício na educação básica Goiás, rede pública - 2018

 Fonte: Censo da Educação Básica 2018 e Relação Anual de Informações Sociais (RAIS) ano base 2018.

Aparentemente, no Estado de Goiás, para os docentes da rede pública (incluem-se professores da rede estadual e municipal), os valores aplicados para professores tanto com nível superior e sem nível superior foram acima do Piso Salarial Nacional para professores no referido ano, que foi de R$ 2.455,35 para jornada de 40 horas semanais. Entretanto, quando aprofundamos nossa investigação constamos considerável diferença entre os 246 municípios que constituem o Estado de Goiás.

De acordo com informações obtidas no site do Inep, a remuneração média bruta para professores com formação em nível superior e com 40 horas de trabalho semanais no município de Heitoraí em 2018 foi de R$ 1.372,246, enquanto para a mesma carga horária e formação, a remuneração média em Jussara no mesmo ano foi de R$ 10.175,23. 

Vários fatores precisam ser considerados para a compreensão desta realidade: aspectos geográficos, como tamanho do município; aspectos econômicos: receita própria e transferências constitucionais, existência do Plano de Cargos e Salários entre outros de igual importância que possibilitarão uma análise consistente e próxima do real.