Este projeto busca refletir sobre as relações de poder travadas desde o Brasil Colônia que se sustentaram por três eixos fundamentais: raça, gênero e classe. E, que os sujeitos históricos que entrelaçam características marcantes de tais categorias identitárias acabaram esquecidos pela historiografia goiana, inclusive as organizações de mulheres negras. Desse modo, nos interessa nesse projeto historicizar ações coletivas de mulheres negras durante o fim do século XVIII, quando ocorre a chegada de negros e negras em Goiás e durante a primeira metade do século XX., com a mudança da capital. Embora tenhamos encontrado vestígios de formação de irmandades negras católicas e de terreiros de candomblé, ainda no século XVIII, em que as mulheres negras tiveram participações intensas, não encontramos nos livros didáticos, nos livros da academia, em documentos da imprensa local, ou em outros documentos oficiais menção à atuação dessas mulheres em prol de sua emancipação política, econômica e social com a mesma recorrência que ocorre em outros estados brasileiros, com tradição acadêmica mais consolidada. Assim, no bojo do pensamento decolonial, hipotetizamos que a colonização das Américas e Caribe impôs uma homogeneização baseada na categorização entre humano e não humano, sobre os/as colonizados/as à serviço do homem ocidental que atingiu o espaço de reprodução simbólica, a interação e comunicação subjetiva dos indivíduos. No entanto, como a concepção de gênero e as análises sobre ações coletivas se pautaram por uma herança nortecentrada construída sob uma base epistêmica discriminatória, as negras não foram subjetivadas enquanto mulheres, papel destinado à mulher europeia burguesa e branca, que era incumbida da reprodução da ¿raça¿ (branca) e do capital, por meio de sua pureza sexual, sua passividade, e por estar atada ao lar à serviço do homem branco europeu burguês. Logo, a atuação das mulheres negras não era baseado na domesticidade burguesa, e o trabalho na rua como doceiras, quitandeiras, lavadeiras, cozinheiras, prostitutas, como escravas de ganho, ou forras e libertas, possibilitaram a elas apreenderem um código vinculado às ruas, e a criar várias estratégias de sobrevivência por intermédio da recriação do protagonismo feminino na condução das trocas culturais, marcada por afinidades culturais e religiosas. Assim, essa pesquisa buscará responder: Quais espaços de atuação foram ocupados por mulheres negras durante o século XVIII, XIX e XX em Goiás? Como são construídas relações de poder, solidariedade e representações de gênero associados às mulheres negras em espaços sociais em Goiás no referido período? Quais canais de comunicação sócio-político foram construídos por elas? Quais estratégias de sobrevivência e resistência, conflitos e tensões estão presentes nas relações cotidianas dessas mulheres? Como a espiritualidade africana contribui para a organização coletiva das mulheres negras? Metodologicamente, a pesquisa utilizará da História Oral e História de Vida, além de livros de memória e documentos das Irmandades de Pretos. Para a análise dos dados, utilizaremos análise de discurso, explorando conceitos de gênero, feminismo, poder e representações sociais.

Objetivo Geral:

Compreender as afinidades eletivas e as tensões entre a política da igualdade e política da diferença em contextos de diversidade cultural (Brasil-EUA), no ensino de História e Ciências Sociais, a fim de apreendermos o papel histórico da educação, para a formação de cidadãos para a vida e para a convivência em sociedade, que sejam capazes de reconhecerem as diferenças, respeitarem os/as outros/as e a diversidade, e de enfrentar todas as formas de preconceito e discriminação. 

Objetivos Específicos:

Reunir estudos e pesquisas que visem compreender historicamente como o tema da diversidade tem sido tratado nas diversas instituições de ensino do centro-oeste, especialmente (mas, não exclusivamente), no âmbito do ensino de História e Ciências Sociais. META: Selecionar planos de trabalho de alunos de iniciação científica, de mestrado e de pós-doutorado, sobre a temática da educação em direitos humanos, diversidade e o Ensino de História e Ciências Sociais no centro-oeste. JUSTIFICATIVA: Selecionar planos de trabalhos e projetos de pesquisa de pesquisadores(as) nos níveis de graduação, mestrado e pós-doutorado, que tenham afinidade com a temática da educação em direitos humanos e diversidade cultural.

Promover a formação de recursos humanos em Goiás (e centro-oeste) em nível de pós-graduação stricto sensu e de graduação, voltados para a Educação em Direitos Humanos e Diversidade Cultural. META: orientar alunos de iniciação científica, mestrado e pós-doutorado para realização de pesquisas sobre a temática da Educação em Direitos Humanos, diversidade e Ensino de História. JUSTIFICATIVA: essa atividade possibilitará desenvolver habilidades de pesquisa entre os(as) discentes de IC, mestrado e pós-doutorado, a partir da participação no projeto. Possibilitar que o(a) aluno(a) compreenda as etapas da pesquisa científica. A proposta é que o(a) aluno(a) consiga refletir sobre os parâmetros históricos em relação a coexistir e a reconhecer o “diferente” e a discutir os fundamentos conceituais da categoria diversidade e educação para os direitos humanos no ensino de história e ciências sociais.

Fortalecer e ampliar o programa de pós-graduação em História e das Ciências da Religião da PUC Goiás a nível internacional. META: Enviar pesquisadores do Brasil para a City University of New York e receber pesquisadores dessa universidade na PUC Goiás. JUSTIFICATIVA: Promover intercâmbio de pesquisadores, pesquisas e conhecimento com a City University of New York-EUA sobre a temática do Ensino de História, Diversidade Cultural e Educação em Direitos Humanos, de modo a consolidar a linha de pesquisa em Educação Histórica e Diversidade cultural.

Realizar estudos e pesquisas que visem compreender historicamente como o tema da diversidade tem sido tratado nas diversas instituições de ensino do centro-oeste brasileiro e norte dos Estados Unidos, especialmente (mas, não exclusivamente), no âmbito do ensino de História. META: Realizar levantamento por meio de redes sociais sobre professores de História e Ciências Sociais engajados na educação em direitos humanos, realizar grupo focal, entrevistas e observação participante com professores de História. JUSTIFICATIVA: Essa atividade proporcionará a produção de conhecimento de forma complexa e profunda acerca da temática da educação em direitos humanos voltada para a diversidade cultural.

Mapear didáticas e metodologias de educação em direitos humanos no ensino de História e Ciências Sociais no centro-oeste brasileiro e no norte dos Estados Unidos. META: Criar banco de dados com didáticas e metodologias sobre educação em direitos humanos no âmbito do ensino em história. JUSTIFICATIVA: Acumular massa crítica, materiais e produção científica de modo a constituir um centro de excelência na temática.

Estudar as diretrizes jurídicas e políticas voltadas para o âmbito educacional, no que tange à questão da diversidade cultural no Brasil e EUA. META: Criar banco de dados com as políticas educacionais adotadas nos últimos 10 anos nos EUA e Brasil. JUSTIFICATIVA: Avaliar a lógica posta em tais políticas educacionais, a fim de perceber se dialogam com a lógica das política do igul respeito e/ou da diferença.

Atuar de forma interdisciplinar estabelecendo relações entre educação, direitos humanos, psicologia, sociologia, ciências da religião, direito e história. META: Utilizar os Princípios Historiográficos das 1ª, 2ª e 3ª Gerações dos Annales (reis, 2000), bem como Princípios historiográficos da História Cultural; utilizar as Teorias de desenvolvimento intelectual de Vygotsky (1998) e Piaget (1969), aliadas à teoria de aprendizagem de Edgar Morin (2001) e às teorias sobre educação em Direitos Humanos de Boaventura de Souza Santos (2007), Fraser (2007), Candau (2000), Haddad (2004); JUSTIFICATIVA: realizar a união dos conceitos teóricos às atividades diárias dos alunos, o que permite evidenciar aspectos das estruturas cognitivas dos alunos; Aquisição e/ou reelaboração de conceitos construídos pelo aluno junto ao professor; desenvolver uma visão global a partir do local, e vice-versa.

Contribuir para promover a educação em direitos Humanos no âmbito do ensino de História e Ciências Sociais por meio de atividades de extensão (por meio dos programas permanentes de extensão da PUC Goiás e estágios docentes na graduação) META: Desenvolver uma nova postura do aluno frente à História, por meio da elaboração de plano de ensino que vise o gerenciamento da atividade educacional baseada no paralelismo histórico, visando o desenvolvimento de uma postura crítica do aluno frente ao meio social em que está inserido;  Incentivo e gerenciamento à leitura; Aproximação do aluno à metodologia do trabalho histórico; Procedimentos de Avaliação e Registro de Eventos;  Uso de maquetes para a internalização do conhecimento construído entre professor e aluno; Uso de avaliações escritas, para se verificar a existência ou não de uma aprendizagem significativa; Confronto dos apontamentos feitos pelo professor, frente à análise qualitativa do comportamento e, das respostas emitidas pelos alunos nas avaliações

Formular subsídios para as políticas públicas no âmbito educacional em Goiás. META: Divulgar o conhecimento produzido, a partir da participação de docentes e discentes em Conselhos municipais, estaduais e federais, como o: Conselho Estadual e Municipal da Criança e do Adolescente; o Comitê Intersetorial de Política Estadual para Migração, o Conselho Estadual de Promoção da Igualdade Racial, o Conselho Municipal e Estadual de Educação, entre outros. JUSTIFICATIVA: Essa ação contribui para a democratização do conhecimento, por meio da publicação, espera-se ampliar o rol de produções qualificadas sobre a temática, além de fortalecer os periódicos científicos da PUC Goiás e estender o conhecimento até a sociedade civil.

A escola iluminista moderna, para Rigal (2000), estaria responsável por estabelecer consensos de visões comuns da realidade, que organiza significados, valores e práticas naturalizando modos de ver e de agir e subjugando outros, constituindo assim um sentido da realidade homogêneo e universal. A escola fica situada no centro das ideias de justiça, igualdade e distribuição de saberes para a criação de um sujeito histórico, racional, autônomo e livre, também construtora de cidadania. O intuito era produzir sujeitos que pudessem chegar argumentativamente a vida pública, habilitando o maior número de pessoas no uso da razão. A satisfação da dignidade humana se daria então pela política do igual respeito, despersonalizada, neutra e universal. 

Dentro da lógica da política do igual respeito, o educador deveria ser detentor e disseminador de características comuns e necessidades universais, no que diz respeito a bens primários como cuidados com a saúde, educação, liberdade religiosa, liberdade de consciência, de expressão, de impressa e de associação, o direito à defesa legal, direito de voto e o direito de exercer um cargo público. A cultura se tornaria um arranjo possível, mas não exclusivo. Isso porque os sentidos produzidos no seu âmbito só prestam ao entendimento para os que participam da lógica da cultura, da comunidade em questão. Dentro da ética comunitária de cada cultura, os valores e normas são determinados dentro dos limites do grupo, só valem dentro dele e não pode ser estendido a outros, em uma direção alheia à da comunidade o indivíduo fica impossibilitado de usar a razão, porque não há padrões de medida comum. Nessa acepção, não seríamos homens fora da cultura, mas ela não pode ser todo nosso destino e sim um meio para alcançar liberdade. Como nos lembra Rouanet, nessa acepção, “(...) não somos humanos fora da cultura, mas não seremos homens livres se não pudermos, sempre que necessário, assumir uma posição de exterioridade com relação ao mundo social” (ROUANET, 1993, p.276). A escola acaba legitimando só uma bagagem cultural e deslegitimando as outras ao estabelecer um único jeito de fazer e ver as coisas. Essa diretriz tende a ocultar e inivisibilizar os grupos culturais reduzindo as diferenças à índices de desempenho escolar e econômico, produzindo rótulos associados a uma postura inadequada quanto a vida, a um modo de ser atrasado, inapropriado ou desestruturado, associados a um background limitante, superficial e pobre.  

Bourdieu (1992), um sociólogo contemporâneo, ao analisar a função da escola na sociedade contemporânea francesa, observa que sua função tem sido a de transformar habilidades e potenciais diferenças e qualidades, que não dizem respeito necessariamente à aprendizagem realizada na escola e sim aos capitais culturais e sociais de origem dos alunos, em classificações de desempenho. Ele também observou que essa seleção, pretensamente neutra e racional, mostra, no entanto, que os alunos considerados como tendo um melhor aproveitamento na escola eram os filhos de detentores de capital cultural e consequentemente de capital econômico, assim, ao recompensar um aluno que vai bem os professores estariam, na verdade, privilegiando uma determinada classe social. Os professores ao classificarem os alunos via desempenho, estão de fato, ratificando diferenças sociais, ratificando a desigualdade de acessos e oportunidades entre a população economicamente mais baixa e mais alta. Para Bourdieu (1992), esse processo se dá porque é natural que a sociedade e a escola classifiquem as pessoas, também é natural que cada um se ajuste aquilo que lhe aparece como possibilidade de destino, dessa forma, ocorre um ajuste das percepções sobre si, com as percepções sobre as próprias condições de vida, que termina por conformar cada um a seu destino. Para alguns é inquestionável a continuidade no ensino superior, para outros seguir funções menos prestigiosas parece a única saída possível e desejável. 

1. BRASIL

Em toda América latina esses ideais se mesclaram a uma situação sócio-histórica específica marcada pela colonização ibérica, escravidão, cristianismo e exploração. A escola, então, foi elaborada para formar uma cidadania capaz de gerar o progresso social, por isso transmitia a cultura homogênea sem brechas, nem diferenças. No caso do Brasil o acesso aos ideais iluministas de modernidade esteve condicionado à sustentabilidade da empresa colonizadora e escravocrata portuguesa até os séculos XVIII e XIX – com marcante influência do Marquês de Pombal –, quando embarcou no bojo de um ambíguo processo de libertação. 

Tal ambiguidade se caracteriza pelo particular, complexo, tácito e explícito debate sobre a formação de portadores sociais de um “projeto” iluminista que se implantava no país. Ao mesmo tempo, constituídos e contextualizados pelas dubiedades entre burgueses e latifundiários escravistas, entre os embates dos ideais de cultura e educação “humanistas” e tecnicistas, marcados pelas costumeiras indistinções entre público e privado, ou seja, pelos contrastes da realidade colonial, paternalista, escravista e tradicional, e do “dinamismo da Métropole”, de construção do Estado-nação enquanto processo político-cultural articulado com o próprio avanço do Capital e valores modernizantes, como exigência das mudanças ocorridas em escala mundial na estrutura sócio-econômica de cada país (GUIMARÃES-IOSIFF, 2009). O Brasil buscou incorporar o liberalismo europeu sem rupturas, tentando conciliar as leis penais e a escravidão, o militarismo e a religiosidade (MARINHO, 2011).  

Assim, embora a ideia de laicicidade já houvesse sido inserida pelo Marquês de Pombal, a presença do cristianismo, que historicamente não se separou da educação, e continuou orientando o núcleo familiar e a ética comunitária, não possibilitou que o processo social em que os indivíduos ou grupos sociais vão se distanciando de normas religiosas quanto ao ciclo do tempo, quanto a regras e costumes e mesmo com relação à definição última de valores ocorresse.

Embora a chegada dos italianos tenha permitido que surgisse no seio das discussões sobre educação as condições de vida das massas, a cultura cristã praticada entre os italianos, acabou reforçando o Cristianismo como religião oficial do Brasil. Apesar dessa preocupação com os italianos, não houve menção sobre a população negra ou indígena, tampouco sobre suas manifestações culturais e religiosas. No entanto, as exigências de educação gratuita, obrigatória e universal ficam no papel, sendo implementada uma crescente descentralização do ensino, que ainda ficou a cargo da Igreja. 

Um exemplo elucidativo dessa ambiguidade no Brasil é a ideologia do “embranquecimento”, como pode ser visto nas obras de Raimundo Nina Rodrigues (1982, 2006) que tem na imigração italiana e na ideia de miscigenação seu ponto alto. Esse princípio foi relativizado por algumas teorias igualmente universalizantes, como a ideia da democracia racial (logo transformada em mito) adotada pelo modernismo na conjuntura do Estado novo, reafirmadas no pacto trabalhista do estado nacional desenvolvimentista da ditadura, que se sustentava na miscigenação entre as raças, como indicado por Gilberto Freyre (1933).  

A miscigenação era desde o período colonial disseminada e moralmente consentida, os mestiços, desde que bem educados eram regularmente incorporados às elites. Na opinião de Schwarcz (1999)  

Uma das especificidades do preconceito vigente no país é seu caráter não oficial. Enquanto em outras nações se adotaram estratégias jurídicas que garantiram que a discriminação fosse amparada pelo corpo da lei, no Brasil, desde a promulgação da República, afirmou-se a universalidade dos direitos (p. 54).  

           Logo, os dois principais grupos culturais brasileiros, negros e indígenas, foram sendo ocultados, invisibilizados, marginalizados especialmente pela tese da aculturação¹ o que dificultava ainda mais o acesso aos recursos materiais, intelectuais e culturais necessários para a satisfação da dignidade, alcance da autonomia e produção de cidadãos críticos e ativos. 

Assim, a escola brasileira aspirava produzir um sujeito apto a adaptar-se às exigências políticas e sociais que a classe dominante perseguia. No entanto, apenas formou um cidadão abstrato que negava as diferenças culturais e econômicas. Dessa forma, o branco, o negro, o camponês, o habitante da cidade, o nativo, o estrangeiro, o católico e o protestante eram supostamente tratados como iguais. Integração e igualação eram impostas autoritariamente. O saber e a cultura foram delimitados pelos dominantes, enquanto que o saber e a cultura popular foram ignorados ou negados em nome do progresso social do projeto civilizatório. Era a dicotomia civilização/barbárie, progresso/atraso, cultos/não cultos, esforçados/preguiçosos, bom desempenho/mau desempenho. No Brasil, essa proposta alinhada à cultura religiosa, herdada dos colonizadores, complexificou o processo de secularização, gerando uma uniformidade universal em torno do Catolicismo enquanto fonte reguladora moral da sociedade.

1. ESTADOS UNIDOS

Segundo Taylor (1998) as identidades culturais dos cidadãos não são respeitadas por órgãos públicos, nos Estados Unidos, como no caso de asiáticos e africanos (descendentes), nativos e mulheres. A democracia liberal, presente nesse contexto, questiona a exigência de envolver a política na preservação das identidades ou subculturas que não sobrevivem através da livre associação de cidadãos. O papel das instituições democráticas seria disseminar um conjunto diversificado de valores culturais aos cidadãos, melhorando nossas oportunidades de conhecer a diversidade, adotando não o particularismo e sim o universalismo.

No entanto, duas posições de universalismo são possíveis e presentes nos Estados Unidos. Uma que defende a neutralidade política entre as diversas e muitas vezes conflituosas concepções de uma vida boa existentes na sociedade pluralista, que sustenta o paradigma norte-americano de separação entre Igreja e Estado. O Estado protegeria a liberdade religiosa, mas impede que suas instituições se identifiquem com uma confissão religiosa. A segunda, permite, que instituições estimulem valores culturais específicos, incluindo valores religiosos, sob três condições: 1- os direitos fundamentais devem ser protegidos. 2- ninguém deve ser coagido a aceitar valores culturais que as instituições representam; 3- os funcionários e instituições públicas que tomam posição são responsáveis por essas não só em princípio, mas também na prática. Nesse sentido, não há neutralidade, uma vez que a política educacional encoraja cada comunidade local a organizar seu sistema de ensino, em parte, de acordo com sua imagem cultural, desde que não viole os direitos fundamentais, como a liberdade de consciência ou a separação entre Igreja e Estado.

A religiosidade protestante norte-americana, como indica Weber, teria alcançado uma exacerbada liberdade de pensamento de caráter ético-racional, que passa a influir na conduta diária dos indivíduos protestantes. Porque o indivíduo encontrou nas congregações religiosas criadas livremente nos Estados Unidos uma prática religiosa desprovida de dogmas e em consonância com as outras associações profissionais às quais podia pertencer. Nesse caso, haveria uma afinidade eletiva entre puritanismo e democracia, que não pode ser identificada em outro contexto, segundo Paiva (2010):

A própria natureza das seitas, com a adoção de um princípio igualitário entre seus membros, vai estar afinada com a construção do modelo sociopolítico americano. E os puritanos representam o tipo ideal dessa visão de mundo: incorporam a noção de igualdade como um valor fundamental, além de considerarem a liberdade numa perspectiva de “liberdade de consciência” (que Weber aponta como o mais amplo dos direitos individuais). Essa teria sido a razão para os puritanos terem sido frontalmente contra a associação entre a Igreja e o Estado, para que sua liberdade pudesse realmente ser preservada, não havendo mesmo nenhuma associação de quaisquer das denominações com o Estado (p.26).

Nesse sentido, tanto Hannah Arendt (2007) quanto Tocqueville ressaltam que, em função do puritanismo, a esfera religiosa norte-amaericana passou a usufruir de total independência em relação ao Estado, como também havia uma harmonia dos ideais religiosos com o projeto democrático. A multiplicação de seitas nos Estados Unidos vai reforçar a fragmentação da sociedade e resultar num pluralismo religioso que se harmoniza com o pluralismo político das práticas democráticas. Esse pluralismo religioso traz a necessidade de uma crescente convivência das distintas denominações na esfera social, que reinvindicam, cada qual, espaço nas comunidades (inclusive nas escolas) onde se estabelecem.

O grande debate em torno desta questão gira em torno de “humanistas” que seriam “defensores da manutenção de uma cultura clássica, representada, especialmente, pelo ensino das línguas Latim e Grego, os partidários do ensino científico de caráter mais prático e os que advogavam a diferenciação social do currículo tendo em vista as diferenças individuais, religiosas, sociais e as demandas da sociedade urbano-industrial” (SOUZA, 2016, p. 37). Segundo Gutman (1998) os primeiros, chamados por ela de essencialistas, são a favor de uma herança, um cânone clássico do pensamento cristão ocidental, e os segundos, chamados de desconstrucionistas, são a favor da inclusão de autores de minorias, mulheres, africanos, asiáticos nos cursos de educação básica e universitários.

Os primeiros resistem à substituição de obras antigas por novas, por medo de se perder reflexões e verdades antigas, alegando então, que esta é mais verdade que a das minorias, faltando moderação a essa perspectiva. Enquanto essencialistas reagem a incerteza racional e a discordância invocando em vez de defenderem as verdades atemporais, os desconstrucionistas minimizam os nossos diferentes pontos de vista, pressupondo que também não podem ser defendidos intelectualmente. Como denuncia Gutman (1998) a vida intelectual é desconstruída a ponto de virar campo de batalha.

Esse universalismo liberal, em qualquer uma de suas vertentes, defende, portanto, uma política igualitária, que parecem não ser suficientes diante das frequentes denúncias de racismo, xenofobia e sexismo no contexto norte-americano. Essa realidade reflete uma crença de igual tratamento e uma falta de vontade ou incapacidade de denunciar publicamente a presunção de que outros grupos são inferiores por natureza, desconsideração notória para com os interesses dos outros, uma racionalização dos interesses próprios ou de grupo, preconceito ou puro ódio contra a humanidade.

1. A POLÍTICA DO IGUAL RESTPEITO E AS POLÍTICAS DA DIFERENÇA: MULTICULTURALISMO E DIREITOS HUMANOS

Essas posturas de respeito igualitário, bem como a ausência de secularização, portanto, podem não ser suficientes quando o que está em jogo é o bem-estar, a liberdade dos cidadãos e suas oportunidades de vida. O respeito à igualdade, sem reflexão e inclusão da diversidade, levaria a omissão dos diferentes (taxados de minorias). A desvalorização do ambiente cultural de origem e das particularidades dos alunos pode prejudicar seu desempenho, cognição e aprendizagem já que a capacidade de compreensão de muitos indivíduos depende da vitalidade e reconhecimento de sua respectiva cultura (TAYLOR, 1998). Assim, a valorização da cultura seria de interesse fundamental na satisfação da democracia e na produção de sujeitos autônomos. Como afirma Fraser (2007, p. 03) é preciso “elaborar um conceito amplo de justiça que consiga acomodar tanto as reivindicações defensáveis de igualdade social quanto as reivindicações defensáveis de reconhecimento da diferença”.

Isso significa dizer que uma educação voltada para os direitos humanos hoje, precisa ser ressignificada numa perspectiva multicultural², para que tenham relevância social e política, isto é, têm de incorporar as questões relacionadas à diversidade cultural, como aconselha Boaventura de Souza Santos (1997).  

Com essa perspectiva de representação igualitária de todos e todas, e mediante a constatação de que a política do igual respeito é insuficiente para promoção e valorização da diversidade e da diferença, e consequente superação das desigualdades, é que a democracia introduziu a política de reconhecimento ou política da diferença, como forma de satisfação da dignidade humana. Assim, na esteira de Souza (1997) a questão é gerar uma articulação entre igualdade e diferença. Não se trata de, para afirmar a igualdade, negar diferença, nem de uma visão diferencialista absoluta, que relativize a igualdade, e sim de lidar com a igualdade na diferença. Segundo Souza "temos o direito a ser iguais, sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza" (Santos, 2006, p. 462).

Flavia Piovesan (2006, p.24) argumenta nessa mesma direção que 

A efetiva proteção dos direitos humanos demanda não apenas políticas universalistas, mas específicas, endereçadas a grupos socialmente vulneráveis, enquanto vítimas preferenciais da exclusão. Isto é, a implementação dos direitos humanos requer a universalidade e indivisibilidade desses direitos, acrescidos do valor da diversidade (...). Ao lado do direito à igualdade, surge, também, como direito fundamental, o direito à diferença. Importa o respeito à diferença e à diversidade, o que lhes assegura um tratamento especial. 

Segundo Candau (2012) é essa dialética entre igualdade e diferença, entre superação das desigualdades e valorização da diversidade, entre a redistribuição e o reconhecimento que atravessa as questões relacionadas à educação em direitos humanos hoje. Embora, ainda insipiente, é evidente que há um número crescente de políticas e ações didático-pedagógicas que têm sido elaboradas e implementadas dentro dessas discussões e que buscam alterar o atual quadro de desigualdades e desrespeito ao(à) outro(a), como por exemplo a lei 10.639/2003 que inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", entre outros. 

Tal fato requer que a Universidade, por meio de seus programas de pós-graduação e de extensão, participe desse processo de mudança, por meio da formação de recursos humanos habilitados para a formação de uma cultura de respeito à dignidade humana, à diversidade cultural e às identidades particulares, através da promoção e da vivência dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz. A formação desta cultura significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hábitos e comportamentos, que devem se transformar em práticas. Parte-se da compreensão de que tal fato se inicia com a produção de conhecimento, ou seja, pesquisa, e se consolida com o ensino e a extensão. Desse modo, nosso principal objetivo é fazer um levantamento histórico (pesquisa) sobre como o tema da diversidade tem sido tratado nas diversas instituições goianas (e do centro-oeste) de ensino, especialmente, no âmbito do ensino de História. 

Nossa hipótese é de que a transformação da política do igual respeito para a política da diferença impõem desafios didáticos e pedagógicos aos educadores contemporâneos que dificultam a realização de uma Educação voltada para os Direitos Humanos e a Diversidade. Assim, mediante a possibilidade de predomínio no âmbito escolar de didáticas e práticas de ensino que adotam uma perspectiva de despersonalização, em nome da igualdade, liberdade e justiça social, propomos a realização de atividades de extensão que visem disseminar um modelo de educação pautado no reconhecimento formal e verdadeiro dos indivíduos e grupos que se amparam em identidades culturais, sociais, étnicas, comunitárias e/ou de gênero específicos.  

Para que esse reconhecimento das diferenças se efetive é preciso então, pluralizar as avaliações, livros didáticos, currículos, programas, cursos de formação, critérios de “controle” e fiscalização, alargando especialmente a comunicação e linguagem para que contemple, por exemplo, os portadores de necessidades auditivas e visuais, com a utilização da linguagem de libras, a utilização e disponibilização de livros em braile, ou permissão de entrada de cão-guia nas escolas, com rampas de acesso, salas e carteiras que comportem cadeiras de roda, e ainda a inserção de conteúdos plurais que contemplem os diversos grupos, raças, etnias, religiões, gêneros, como história da África, da diáspora, do fenômeno dos remanescentes de quilombos, das comunidades indígenas, da participação das mulheres, entre outras medidas que promovam a tolerância e o respeito entre as diferenças.